1. La Sabiduría del Chófer
En el capítulo 15 de “Di-soñar” utilizábamos una historia para explicar dos maneras muy diferentes de relacionarnos con el conocimiento:
OK, Álex, entiendo la indirecta —le dije—. Te voy a contar una historia que te ayudará a aclarar un poco las ideas. El cuento se llama La sabiduría del chófer y dice así:
“Tras haber recibido el Premio Nobel de Física en 1918, Max Planck hizo una gira por toda Alemania. Donde quiera que fuera invitado, pronunciaba la misma conferencia sobre la nueva mecánica cuántica.
Con el tiempo, su chófer se sabía la conferencia de memoria. «Profesor Planck, debe de resultarle aburrido dictar siempre la misma conferencia. Le sugiero ponerme yo en su lugar en Múnich y que usted se siente en la primera fila con mi gorra de chófer. Así ambos experimentaríamos un pequeño cambio». A Planck le divirtió y estuvo de acuerdo, y así el chófer dio la larga conferencia sobre mecánica cuántica ante un público conocedor del tema.
Tras un rato, un profesor de física se dirigió a él con una pregunta. El chófer respondió: «Nunca me hubiera imaginado que en una ciudad tan avanzada como Múnich plantearían una pregunta tan sencilla. Le pediré a mi chófer que responda por mí».”
—¡Qué bueno! —exclamó Álex—, ahora sí que lo entiendo. El chófer tenía conocimiento de la materia porque había escuchado mil veces la charla del científico. Pero en realidad era un conocimiento muy superficial, sabía muy poco o nada de lo que estaba hablando. Entiendo que repetir y reproducir las cosas que hacen otros es muy fácil y cualquiera puede hacerlo. El chófer se sintió acorralado cuando le hicieron la primera pregunta y por eso le dijo al premio Nobel que contestara.
—Muy bien explicado, Álex, el autor de este cuento creo que quiere decirnos que existen dos tipos de conocimiento: por un lado está el conocimiento «auténtico» que tienen los expertos, fruto del trabajo y del esfuerzo intelectual acumulado a lo largo de los años, y por otro lado está el conocimiento de «chófer», este tipo de personas quieren dar la sensación de que saben y recitan palabras y conceptos sin haber reflexionado y profundizado lo suficiente sobre ellos.
—¿Y en el fútbol? —preguntó Álex medio adormecido.
—Me gustaría pensar que la gran mayoría de entrenadores tiene conocimientos de «Planck» y no de «chófer».
—Ya… —murmuró Álex.”
La historia resulta divertida, pero detrás de ella aparece una cuestión extraordinariamente importante para quienes nos dedicamos a formar entrenadores:
¿Cuánto de lo que sabemos somos realmente capaces de comprender y cuánto simplemente hemos aprendido a reproducir?
2. ¿Sabemos o sabemos repetir?
En el fútbol hemos construido un lenguaje cada vez más amplio y sofisticado. Hablamos de atraer, fijar, liberar, tercer hombre, hombre libre, superioridades, amplitud, profundidad, presión tras pérdida, estructuras, ventajas, percepción, toma de decisiones, neuroplasticidad… Conceptos que hoy forman parte habitual de cursos, metodologías y conversaciones entre entrenadores.
Esta evolución refleja un mayor interés por comprender el juego y los procesos que intervienen en el aprendizaje del futbolista. Pero también plantea un riesgo: confundir el dominio del lenguaje con el dominio del conocimiento.
Porque conocer las palabras no significa necesariamente comprender aquello que representan.
Un entrenador puede asistir a formaciones, leer libros, memorizar una presentación, aprender una determinada terminología e incluso reproducir con precisión ejercicios, principios o comportamientos de una metodología. Puede hablar de ella con seguridad y transmitir la sensación de dominarla.
Pero la verdadera comprensión empieza a hacerse visible cuando desaparece el guion.
Cuando aquello que sabemos tiene que ayudarnos a resolver un problema diferente al que aprendimos.
3. El conocimiento se hace visible cuando cambia el problema
Quizá una de las mejores maneras de distinguir entre reproducir conocimiento y comprenderlo sea observar qué sucede cuando cambian las condiciones.
Mientras todo ocurre como estaba previsto, reproducir puede parecer comprender. Podemos aplicar una solución conocida, repetir un ejercicio que hemos aprendido o utilizar correctamente los conceptos de una metodología. Pero el fútbol rara vez respeta nuestros guiones.
El rival modifica su forma de presionar. Un jugador interpreta una situación de manera diferente a la que habíamos previsto. Una tarea no provoca los comportamientos que esperábamos. Una regla genera consecuencias distintas. Una estructura que funcionaba con un equipo deja de hacerlo con otro.
Y, de repente, alguien nos pregunta:
«¿Por qué?»
Es precisamente ahí donde empieza a hacerse visible la profundidad de nuestro conocimiento.
Ya no basta con recordar una diapositiva, reproducir una tarea o repetir aquello que alguien nos enseñó. Necesitamos interpretar lo que está ocurriendo, relacionarlo con lo que sabemos, argumentar nuestras decisiones, adaptar nuestras propuestas y, cuando sea necesario, cuestionar aquello que creíamos saber.
Comprender no significa disponer de una respuesta preparada para cada situación. Sería imposible en un juego tan complejo y cambiante como el fútbol. Significa haber construido un conocimiento suficientemente profundo como para utilizarlo cuando las condiciones dejan de parecerse a aquellas en las que lo aprendimos.
Por eso, el verdadero conocimiento no se demuestra únicamente resolviendo problemas conocidos.
Se demuestra cuando aquello que comprendemos nos permite construir respuestas ante problemas que todavía no conocemos.
4. El peligro de las metodologías
Aquí aparece una paradoja que deberíamos asumir especialmente quienes diseñamos metodologías.
Una metodología nace para ayudar. Organiza el conocimiento, establece principios, construye un lenguaje común, ofrece herramientas y proporciona al entrenador un marco desde el que interpretar el juego y orientar el aprendizaje.
Pero precisamente ahí aparece también su riesgo.
El problema, por tanto, no está en tener una metodología. Está en convertirla en una receta.
Cuando una metodología deja de ser un marco para comprender y se convierte en un conjunto de respuestas que deben reproducirse, puede terminar provocando exactamente lo contrario de aquello que pretendía.
Los principios se convierten en instrucciones.
Las herramientas, en soluciones que aplicamos automáticamente.
Los conceptos, en palabras que repetimos.
Las experiencias, en ejercicios que copiamos.
Y determinadas decisiones empiezan a justificarse simplemente porque «así lo hacemos aquí».
Es entonces cuando puede aparecer el conocimiento de chófer.
El entrenador conoce el qué. Sabe qué ejercicio utilizar, qué concepto nombrar, qué comportamiento pedir o qué corrección realizar. Pero cuando desaparece el contexto conocido y preguntamos por qué, el conocimiento empieza a mostrar sus límites.
Y todavía más cuando la pregunta cambia:
¿Qué harías si las condiciones fueran diferentes?
Porque una metodología no debería proporcionar respuestas para todas las situaciones.
Su verdadero valor debería estar en proporcionar principios suficientemente sólidos para interpretar situaciones diferentes, tomar decisiones y construir nuevas respuestas cuando el contexto cambia.
Por eso, una metodología no debería enseñar al entrenador qué tiene que pensar.
Debería ayudarle a construir conocimiento para pensar, interpretar y decidir por sí mismo.
5. La metodología como marco para pensar
Si pretendemos desarrollar jugadores inteligentes, creativos y autónomos, sería contradictorio hacerlo a través de entrenadores dependientes de nuestras respuestas.
Por eso, nuestro objetivo no debería ser conseguir que todos los entrenadores hagan exactamente lo mismo, sino que comprendan los principios que orientan lo que hacemos y sean capaces de aplicarlos con criterio en contextos diferentes.
No queremos que copien nuestros ejercicios. Queremos que comprendan qué problema de aprendizaje existe detrás de cada experiencia y por qué ha sido diseñada de esa manera.
No queremos que repitan nuestras preguntas. Queremos que entiendan por qué preguntamos, cuándo hacerlo y qué procesos pretendemos provocar en el jugador.
No queremos que memoricen nuestras pautas de reflexión. Queremos que aprendan a observar el juego, detectar necesidades y ayudar a cada jugador a ampliar aquello que es capaz de percibir, interpretar y considerar antes de decidir.
No queremos que reproduzcan nuestro Modelo de Aprendizaje. Queremos que comprendan sus principios, los cuestionen, los relacionen y sean capaces de utilizarlos para construir sus propias respuestas ante situaciones diversas.
Porque una metodología verdaderamente compartida no debería producir entrenadores idénticos. Debería producir entrenadores capaces de pensar desde unos principios comunes sin renunciar a su propio criterio.
De lo contrario, caeríamos en una profunda contradicción:
Pretender formar jugadores capaces de pensar por sí mismos mediante entrenadores que necesitan que otros piensen por ellos.
6. Del «qué» al «por qué»
Quizá una de las formas más sencillas de comprobar la profundidad de nuestro conocimiento sea seguir preguntando por qué.
¿Por qué hacemos esta tarea?
¿Por qué introducimos esta regla?
¿Por qué intervenimos ahora y no dejamos continuar el juego?
¿Por qué formulamos esta pregunta?
¿Por qué queremos provocar este comportamiento?
¿Por qué está apareciendo este problema?
¿Por qué una solución puede ser adecuada en esta situación y no serlo en otra?
Y, quizá la más importante:
¿Por qué creemos que el jugador está aprendiendo?
El qué nos permite reproducir una acción. El porqué nos obliga a comprender los principios que la justifican.
Cuando conocemos únicamente el qué, nuestro conocimiento permanece vinculado a las condiciones en las que aprendimos aquella respuesta. Sabemos qué hacer mientras el problema se parece al que conocemos.
Comprender el por qué nos permite ir más allá. Nos ayuda a relacionar información, interpretar lo que está ocurriendo y adaptar nuestras decisiones cuando cambian el jugador, el equipo, el rival o el contexto.
Pero podemos avanzar todavía un poco más.
Después del ¿por qué? aparece una pregunta especialmente poderosa para comprobar si realmente comprendemos:
¿Y SI…?
¿Y si el rival hace algo diferente?
¿Y si eliminamos esta regla?
¿Y si modificamos el espacio?
¿Y si el jugador encuentra una solución que nosotros no habíamos previsto?
¿Y si aquello que esperábamos que ocurriera simplemente no aparece?
El ¿y si…?” nos obliga a abandonar la seguridad de la respuesta conocida y enfrentarnos a nuevas posibilidades.
Y es precisamente ahí donde podemos comprobar la verdadera profundidad de nuestro conocimiento:
Cuando dejamos de necesitar que el problema sea conocido para ser capaces de pensar sobre él.
Porque comprender no significa saber qué hacer siempre.
Significa saber pensar cuando todavía no sabemos qué hacer.
7. Formar entrenadores también significa hacerles pensar
Todo lo anterior tiene una consecuencia pedagógica importante: si queremos entrenadores capaces de construir un conocimiento profundo, no podemos formarlos únicamente transmitiéndoles respuestas.
Una presentación puede transmitir información. Un manual puede organizar el conocimiento. Un vídeo puede ayudarnos a observar una situación. Una metodología puede ofrecer principios, herramientas y un marco desde el que interpretar el juego.
Todo ello es necesario.
Pero tener acceso al conocimiento no significa haberlo construido.
Comprender exige participar activamente en ese proceso: observar, relacionar, preguntar, argumentar, contrastar, aplicar, equivocarse, revisar aquello que creíamos saber y volver a utilizarlo en situaciones diferentes.
Por eso existe una coherencia pedagógica que no deberíamos ignorar: la manera en la que formamos a nuestros entrenadores debería guardar relación con la manera en la que queremos que nuestros entrenadores formen a sus jugadores.
Si queremos jugadores que observen, interpreten, cuestionen y construyan sus propias soluciones, deberíamos ofrecer también a los entrenadores oportunidades para hacer exactamente eso.
No basta con explicarles:
«Esto se hace así».
Tenemos que enfrentarlos a problemas reales y ayudarles a preguntarse:
¿Por qué está ocurriendo esto?
¿Qué información estoy utilizando para interpretarlo?
¿Qué necesita aprender este jugador?
¿Por qué estoy interviniendo?
¿Qué podría modificar en la experiencia?
¿Qué consecuencias podría provocar ese cambio?
¿Existe otra posibilidad que todavía no estoy considerando?
En definitiva, formar entrenadores no debería consistir únicamente en transferirles nuestro conocimiento, sino en ayudarles a desarrollar las herramientas necesarias para construir el suyo propio.
Porque el conocimiento profundo no se demuestra cuando somos capaces de repetir correctamente una respuesta conocida.
Se demuestra cuando somos capaces de pensar, interpretar y construir una respuesta ante algo que todavía nadie nos había explicado.
8. ¿Conocimiento de Planck o conocimiento de chófer?
Quizá la diferencia entre ambos conocimientos no sea tan sencilla como elegir entre uno u otro.
Todos tenemos algo de Planck y algo de chófer.
Gran parte de lo que sabemos comenzó siendo conocimiento de otros. Leemos libros, escuchamos a otros entrenadores, asistimos a cursos, observamos entrenamientos, estudiamos metodologías y, muchas veces, empezamos reproduciendo ideas y soluciones que todavía no comprendemos completamente.
Y eso también forma parte del aprendizaje.
El problema no está en empezar reproduciendo. El problema está en quedarse ahí.
En repetir una palabra sin profundizar en lo que significa.
En copiar un ejercicio sin comprender el problema que pretende provocar.
En aplicar una regla sin saber qué consecuencias genera.
En utilizar una metodología sin comprender los principios que la sostienen.
Porque cuando dejamos de preguntarnos por qué, el conocimiento corre el riesgo de convertirse progresivamente en reproducción. Y entonces las palabras pueden sustituir a los conceptos, los ejercicios a los principios y la metodología a nuestra propia capacidad para observar, interpretar y pensar. Quizá por eso deberíamos someternos periódicamente a una prueba muy sencilla:
Si mañana desaparecieran nuestros manuales, nuestras presentaciones, nuestros ejercicios y toda nuestra terminología
- ¿Seguiríamos sabiendo por qué entrenamos como entrenamos?
- ¿Seríamos capaces de observar un problema y comprenderlo?
- ¿De diseñar una nueva experiencia?
- ¿De justificar nuestras decisiones?
- ¿De cambiar aquello que hacemos cuando el contexto lo exige?
Si podemos hacerlo, probablemente ese conocimiento ya empieza a pertenecernos.
Si únicamente podemos reproducir aquello que aprendimos, quizá todavía nos quede camino por recorrer.
Porque la verdadera diferencia entre Planck y su chófer no estaba en quién era capaz de impartir la conferencia. Apareció cuando llegó una pregunta para la que no existía una respuesta memorizada.
Y quizá ese sea también uno de los mejores exámenes para nuestro conocimiento:
¿Qué ocurre cuando el fútbol nos hace una pregunta que nadie nos había enseñado a responder?
